Opis materiału
Co tak naprawdę znaczy nauczyć się czegoś „dogłębnie”? Co pomaga tworzyć znaczenia, utrwalać je i przenosić w nowe sytuacje?
Będąc nauczycielami zetknęlismy się niejeden raz z tym, że nasi uczniowie „nauczyli się” czegoś, zdali test (często bardzo dobrze) i zaraz potem szybko o tym zapomnieli. Czy to dlatego, że informacja nie była dla nich ważna? Albo nauczyli się jej tylko na pamięć? Być może ich uczenie się było tylko powierzchowne, a oni sami tak naprawdę nigdy nie zrozumieli zagadnienia, którego się uczyli.
Kognitywiści takie uczenie się określają jako bezwładną wiedzę i przeciwstawiają ją głębokiemu uczeniu się, czyli wiedzy i umiejętnościom, które przetrwały i są wykorzystywane w nowych sytuacjach i kontekstach.
Co decyduje o głębokim uczeniu się naszych uczniów i uczennic?
Jeśli naszym celem jest głębokie i trwałe uczenie się, musimy pamiętać o tym, że zmienia się rola nauczycielki i nauczyciela. I tak z „mędrca na scenie”, czyli osoby dostarczającej informacje i modelującej umiejętności, staje się „przewodnikiem z boku”, który jedynie ułatwia młodym ludziom tworzenie znaczeń.
Zmiana tej roli jest niezbędna, jeśli zgodzimy się, że:
- efektem głębokiego uczenia się ma być trwałe zrozumienie ważnych idei i procesów,
- ich zrozumienie jest wyłącznie po stronie ucznia i jest ono konstruowane w jego umyśle poprzez samodzielne i aktywne tworzenie znaczeń,
- jako nauczyciele nie możemy tego zrozumienia przekazać – naszym zadaniem jest jedynie ułatwienie uczniom zrozumienia treści oraz wsparcie w jej przetwarzaniu.
Siedem „zdolności myślenia” (thinking skills)
Jay McTighe i Harvey F. Silver, autorzy książki Teaching for Deeper Learning, wyróżnili siedem „zdolności myślenia”, które są jednocześnie sposobami uczenia się i sprzyjają aktywnemu tworzeniu znaczeń. Są to:
- uogólnianie i tworzenie pojęć,
- notowanie i podsumowywanie poznawanych treści,
- porównywanie zjawisk i procesów,
- głębokie, aktywne czytanie,
- przewidywanie, stawianie pytań i hipotez,
- wizualizowanie i szukanie graficznych przedstawień,
- przyglądanie się różnorodnym perspektywom.
Systematyczne rozwijanie i korzystanie przez uczniów z tych zdolności:
- ułatwia porządkowanie i analizowanie informacji w celu lepszego ich selekcjonowania i zapamiętywania,
- sprzyja aktywnemu tworzeniu znaczeń, które prowadzi do głębszego zrozumienia pojęć, procesów i idei,
- rozwija zdolność do stosowania lub przenoszenia wiedzy i umiejętności w nowe sytuacje zarówno w szkole, jak i poza nią.
Dlaczego warto rozwijać “zdolności myślenia”?
Istnieje wiele umiejętności czy strategii, które mogą wspierać tworzenie znaczeń i zrozumienie poznawanych treści (np. zadania edukacyjne, w tym interdyscyplinarne, pogłębiające uczenie się – więcej na ten temat przeczytacie w artykułach Małgorzaty Ostrowskiej Co warto wiedzieć o zadaniach angażujących i pogłębiających uczenie się oraz zespołu “Szkoła dla Innowatora” Jak wprowadzać interdyscyplinarność w szkole?).
Wskazane wyżej „zdolności myślenia” są wartościowe z kilku powodów.
- Po pierwsze, to podstawy dobrego myślenia w szkole, w pracy i w życiu. Są elementem bardziej złożonych form rozumowania, takich jak argumentowanie, dociekanie i projektowanie.
- Po drugie, to ich posiadanie lub nieposiadanie różnicuje uczniów. Ci, którzy odnieśli sukces, są w stanie sprostać wymaganiom właśnie dlatego, że mają rozwinięte te zdolności. Uczniom, którzy borykają się z wyzwaniami w nauce, zwykle wielu z nich brakuje.
- Po trzecie, uczniowie często są niedouczeni w zakresie tych zdolności. Rzadko uczy się ich bezpośrednio na lekcji, są tzw. „ukrytymi umiejętnościami sukcesu akademickiego”. Tymczasem właśnie ich wzmacnianie determinuje to, jak rozwija się u uczniów zdolność reagowania w innych kontekstach oraz gotowość do podjęcia dalszej edukacji.
- Po czwarte, są uniwersalnym sposobem na poprawę osiągnięć i zwiększenie sukcesu uczniów, niezależnie od etapu edukacyjnego czy nauczanego przedmiotu.
- Po piąte, są długotrwale użyteczne zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Jako narzędzie codziennej pracy prowadzą do głębszego zrozumienia podstawowych treści; jako rezultat uczenia się tworzą zestaw kompetencji, z których uczennice i uczniowie mogą korzystać przez całe życie, nie tylko w szkole.
Jak mogę rozwijać w klasie zdolności wspierające głębokie uczenie się?
W publikacji “Teaching for Deeper Learning” omówione zostały praktyczne narzędzia i strategie, które pozwalają nie tylko rozwijać i wykorzystywać “zdolności myślenia” w systematycznym, efektywnym i atrakcyjnym dla młodych ludzi formacie lekcji, lecz także są praktycznym sposobem docierania do tego, co się dzieje w czasie uczenia się w umysłach naszych uczniów i uczennic.
Prosty sposób, często zresztą stosowany w polskich szkołach, to robienie krótkich notatek i podsumowań, na przykład zebranie w kilku punktach treści filmiku pokazanego na lekcji albo przed nią (odwrócona lekcja). Praktyką rozwijająca tę zdolność jest np. prowadzenie tzw. OK zeszytu, w którym to uczniowie i uczennice decydują, w jaki sposób porządkują zdobywane informacje oraz ćwiczą nowe umiejętności.
Inna metoda to głębokie czytanie, czyli czytanie ze zrozumieniem i interpretacją całości lub części tekstu – wiele takich przykładów można znaleźć w dobrych podręcznikach i ćwiczeniach, a naprawdę świetne z tego punktu widzenia są zadania PISA, jak choćby wiązki zadań “Macondo” czy “Wyspa Wielkanocna” z 2018 roku (raport z badania PISA 2018 – s. 110 – 127).
Także porównywanie zjawisk, pojęć czy procesów, w tym szukanie podobieństw i różnic zachęca do aktywnego tworzenia znaczeń. Czym różni się demokracja większościowa od konstytucyjnej? Rewolucja przemysłowa od rewolucji technologicznej, której dziś jesteśmy świadkami? DNA od RNA i co to jest właściwie to mRNA?
Jeszcze bardziej zaawansowane formy trwałego uczenia się to szukanie analogii i wykorzystywanie metafor. Czasem wystarczy nawet samo nazwanie zjawiska przy pomocy obrazowej przenośni, by lepiej je zrozumieć, zapamiętać i stworzyć w głowie “schemat” poznawczy. Może to być na przykład analogia między falą na wodzie i falą głosową, a nawet świetlną (z zastrzeżeniem korpuskularno-falowej natury światła), zaś metafora węża, który zjada własny ogon (podobno przyśnił się Kekoulemu, gdy próbował wymyślić, jak może wyglądać cząsteczka benzenu), pomaga pojąć istotę wiązań w wielu substancjach organicznych.
Kolejne propozycje to wizualizacja i szukanie obrazowych przedstawień omawianych zjawisk oraz tworzenie ich graficznych reprezentacji – może to dotyczyć zarówno obiegu wody w przyrodzie, jak i przebiegu bitwy pod Salaminą.
Eksperci zachęcają także do patrzenia na świat z kilku różnych perspektyw oraz budowania relacji emocjonalnej między uczniem, a tym czego się uczy. I znowu, może to się dziać na lekcji języka polskiego, gdzie robi się to stosunkowo często (od “Antygony” do “Władcy pierścieni”), ale także na historii (powstanie styczniowe z perspektywy szlachty, chłopów i Żydów), wiedzy o społeczeństwie (prawica i lewica wobec in vitro), ale także… biologii (np. ekosystem z punktu widzenia różnych gatunków żyjących w nim roślin i zwierząt).
Głębszemu uczeniu się sprzyja stawianie pytań i hipotez badawczych, a także przewidywanie tego, co się może wydarzyć – czy to w eksperymencie z fizyki z podgrzewaniem suszarką powietrza w torbie plastikowej, w serii rzutów monetą, a nawet w myśleniu o kryzysie klimatycznym czy wyniku nadchodzących wyborów.
Ważnym sposobem głębokiego uczenia jest wykorzystywanie w trakcie lekcji kluczowych pytań, czyli takich, które są otwarte, skoncentrowane na ogólnych pojęciach nie szczegółowych faktach, mają na celu stymulowanie myślenia, wywoływanie dyskusji i debaty oraz dalszych dociekań. Pytanie kluczowe mają „budzić umysł, a nie go „wychowywać ”czy„ trenować’ (np. Jak to, gdzie żyjemy, wpływa na to, jak żyjemy?). Sformułowane w przyjaznym języku oraz umieszczone w widocznym miejscu nie tylko przypominają, co jest najważniejsze, lecz także angażują adekwatnie do poziomu zaawansowania i doświadczeń uczniów. Powinny im towarzyszyć pytania uzupełniające, aby podtrzymać i skłonić uczniów do myślenia (np. Jakie masz na to dowody? Jaki jest inny pomysł? Co byś powiedział komuś, kto się nie zgadza?). Ponieważ edukacja ma na celu zaangażowanie uczniów w tworzenie znaczeń i rozwijanie samodzielnych uczniów, warto ich też zachęcać do opracowywania własnych pytań.
Uniwersalną strategią jest także uogólnianie, szukanie prawidłowości lub schematów, według których coś następuje. Można to robić na podstawie doświadczenia (np. co sprzyja wzrostowi rośliny), obserwacji (np. ruchu słońca na niebie), analizy danych (np. demograficznych) albo lektury tekstu (np. o historii praw wyborczych).
Autorką tych przykładów jest Alicja Pacewicz. Ukażą się one również w publikacji “Edukacja w punkcie zwrotnym” Edukacyjnej Fundacji im. Romana Czerneckiego.
Dlaczego tak trudno wprowadzić głębokie uczenie się do szkół?
Choć wszyscy nauczyciele i nauczycielki chcą, by ich uczniowie uczyli się w sposób pogłębiony i umieli wykorzystać zdobytą wiedzę czy umiejętności do rozwiązywania nowych, niestandardowych problemów, doświadczenie “głębokiego uczenia się” wcale nie jest takie częste – nie tylko zresztą w polskich szkołach.
Badacze procesów uczenia się zgodnie twierdzą, że jednym z powodów jest przeładowanie programów nauczania, podręczników i zajęć lekcyjnych szczegółowymi wiadomościami. Eksperci ostrzegają, że próba uczenia o wszystkim kończy się tak samo – przeciążeniem i gonitwą nauczycieli “za programem” oraz nudą i płytką lub pozorowaną nauką po stronie młodych ludzi.
Skoncentruj swoje uczenie wokół „wielkich idei”
Jak zaprojektować nasz program nauczania, by promował głębokie uczenie się?
Stosowaniu jakichkolwiek metod i narzędzi powinna towarzyszyć refleksja nad tym, jakim treściom warto nadawać sens: czego w pierwszej kolejności powinniśmy uczyć? co warto, aby uczniowie rozumieli i czemu nadawali znaczenie?
Jedną z koncepcji, która pozwala nadążać za zmieniającym się światem i być adekwatną do potrzeb uczniów i uczennic, jest nauczanie skoncentrowane wokół “wielkich idei”.
Punktem wyjścia dla tego nauczania jest założenie, że:
- w tak dynamicznie zmieniającym się świecie jest za dużo informacji, aby móc je wszystkie omówić w szkole,
- uczenie się na pamięć informacji opartych na faktach samo w sobie nie umożliwi uczennicom i uczniom skutecznego zastosowania ich w nowych sytuacjach,
- tylko kiedy koncentrujemy się na mniejszej ilości treści czy umiejętności, mamy więcej czasu na aktywne zaangażowanie uczniów i uczennic w nadawanie znaczeń poznawanym zagadnieniom,
- uczenie skoncentrowane wokół “dużych idei” pozwala uczniom i uczennicom zdobywać kompetencje poznawcze i myślowe nawyki, które mogą potem zastosować w nowej sytuacji.
Podejście to nie oznacza osłabienia znaczenia podstawowych umiejętności lub podstawowej wiedzy. Chodzi o to, aby były one traktowane raczej jako środek do osiągania większych celów.
Niezależnie od sposobu pracy na lekcji, ważne jest, by to uczniowie i uczennice podejmowali próbę zrozumienia, porównania i uogólnienia, a nawet poddania czegoś w wątpliwość, a nie tylko słuchali i biernie przyjmowali nauczycielskie wyjaśnienia. Tylko wtedy mają szansę zdobyć kompetencje poznawcze i myślowe nawyki, które będą mogli potem zastosować w nowej sytuacji.
Artykuł powstał w ramach programu “Szkoła ucząca się”.
Artykuł opracowany na podstawie lektury amerykańskiej książki „Teaching for Deeper Learning” (w przygotowaniu polskie tłumaczenie).
