Artykuł
Od kompetencji przekrojowych do przedmiotowych – w poszukiwaniu prawdziwego uczenia się.
Nigdy nie stawiajmy uczniom ocen, dopóki nie skończyli się uczyć.
Hattie, 2015
W tradycyjnym systemie edukacji oceny sumujące (liczbowe) dominują, jako główny wskaźnik postępów ucznia. Jednakże takie podejście może nie odzwierciedlać w pełni rzeczywistego procesu uczenia się, a tym samym ograniczać potencjał rozwojowy uczniów. Niniejszy artykuł ma na celu zbadanie i przedstawienie alternatywnych metod oceniania i obserwacji, które pozwalają na głębsze zrozumienie procesu uczenia się ucznia wykraczając poza tradycyjne mierniki (oceny sumujące).
Analiza opiera się na osobistych doświadczeniach w pracy edukacyjnej (jako nauczycielki przedmiotu) oraz tych, uzyskanych z doświadczeń we wprowadzaniu oceniania kształtującego do pracy szkół i badań nad procesami poznawczymi w kontekście edukacyjnym.
Jak naprawdę zobaczyć, że uczeń się uczy? – czyli co może być dowodem uczenia się ucznia?
To bardzo ważne pytanie, bo dowody uczenia się w polskiej szkole bywają mylone z ocenami, testami i stopniami. A dowody to nie „wyniki” – to sygnały, że uczeń coś zrozumiał, potrafi, zmienił sposób myślenia, zrobił krok dalej.
Dlaczego gromadzimy i analizujemy dowody uczenia się?
W tradycyjnym modelu nauczania głównym narzędziem oceny ucznia była stopniowa klasyfikacja – cyfra w dzienniku miała mówić o tym, co uczeń potrafi, czego nie umie, a często także (niesłusznie) o jego zaangażowaniu. Jednak we współczesnej edukacji coraz wyraźniej widać, że stopień to za mało, by zrozumieć, jak naprawdę przebiega proces uczenia się. Dowody uczenia się gromadzimy nie po to, by ocenić ucznia końcową liczbą. Nie chodzi o to, by „zaliczył” lub „nie zaliczył” jakiegoś tematu. Prawdziwym celem jest rozpoznanie procesu: co już działa, co jeszcze nie, gdzie potrzebna jest pomoc, a gdzie pojawia się postęp. Stopień może być podsumowaniem, ale dowody uczenia się są drogowskazem – pokazują, dokąd zmierza uczeń i jaką drogą tam idzie. Obserwacja i dokumentowanie tego, co uczeń mówi, robi, pisze i jak myśli, pozwala nauczycielowi wejść w rolę przewodnika i partnera w uczeniu się. Zamiast jedynie sprawdzać – towarzyszymy uczniowi. Zamiast oceniać gotowy efekt – reagujemy na proces.
Dzięki dowodom uczenia się możemy: dostrzec trudność zanim przerodzi się w porażkę, zauważyć postęp tam, gdzie wcześniej było tylko zwątpienie, zrozumieć zmianę podejścia lub strategii, nawet jeśli efekt jeszcze nie jest perfekcyjny. To zupełnie inna perspektywa – bliska pedagogice relacyjnej i ocenianiu kształtującemu.
Monitorowanie nie jako kontrola, ale wspólne poszukiwanie sensu
Często słowo „monitorowanie” kojarzy się z kontrolą, sprawdzaniem, testowaniem. Tymczasem w kontekście dowodów uczenia się chodzi o coś zupełnie innego. To nie jest nadzór – to dialog. Obserwując, analizując i rozmawiając o tym, co się dzieje na lekcji, nauczyciel i uczeń wspólnie szukają sensu.
Zadajemy sobie pytania:
- Co mówi ta praca ucznia o jego rozumieniu tematu?
- Jakie pytania zadał – i czego one dowodzą?
- Jaką strategię wybrał – czy była skuteczna?
- Jak zareagował, gdy coś poszło nie tak?
Każdy uczniowski „błąd”, „opóźnienie” czy „inność” może być znakiem czegoś głębszego – np. rozwoju, eksperymentowania, odkrywania nowego sposobu myślenia. Dlatego warto nie tylko patrzeć, ale umieć widzieć. Wtedy każdy dowód uczenia się – niezależnie od formy – staje się źródłem informacji, a nie osądu. I właśnie dzięki temu edukacja przestaje być systemem oceniania, a staje się procesem wspólnego uczenia się – nauczycieli i uczniów.
Od kompetencji przekrojowych do przedmiotowych – jak budować uczenie w pełnym kontekście?
Współczesna szkoła nie może już ograniczać się wyłącznie do przekazywania wiedzy przedmiotowej. To oczywiście ważny element edukacji – znajomość działań matematycznych, reguł gramatycznych, zjawisk fizycznych, dat, wzorów. Ale dziś wiemy, że samo „wiedzieć” nie wystarcza. Uczniowie muszą również umieć działać, myśleć, współpracować, regulować własne emocje i motywację. Tu właśnie wchodzą w grę kompetencje przekrojowe, które nie są dodatkiem – lecz ramą, w której osadzają się kompetencje przedmiotowe.
Co to znaczy w praktyce?
Kompetencje przekrojowe, takie jak: współpraca, samoregulacja, myślenie krytyczne, wytrwałość, rozwiązywanie problemów, to umiejętności, które przenikają przez wszystkie przedmioty szkolne. To właśnie one decydują o tym, czy uczeń potrafi nie tylko coś „rozwiązać”, ale też dlaczego tak rozwiązuje, jak współdziała z innymi, i czy potrafi wyciągać wnioski z błędów. Wyobraźmy sobie lekcję matematyki.
Uczniowie pracują nad zadaniem tekstowym, ale nie indywidualnie – pracują w zespołach. Ich zadaniem nie jest tylko obliczyć wynik, ale też porównać strategie, uzasadnić wybór metody, omówić rozwiązania z kolegami, słuchać siebie nawzajem.
W takiej sytuacji nauczyciel może obserwować nie tylko to, czy uczeń dobrze policzył, ale też:
- czy potrafił jasno wytłumaczyć swój tok myślenia,
- czy słuchał innych i reagował na ich propozycje,
- czy umiał zmienić strategię pod wpływem argumentów grupy,
- czy wykazał się wytrwałością przy trudniejszym zadaniu.
To wszystko są dowody rozwijania kompetencji przekrojowych, mimo że aktywność osadzona jest w przedmiocie matematyka. Dlatego warto zadać sobie pytanie: „Czy potrafię wskazać w swoim przedmiocie takie zadanie, które poza wiedzą rozwija również kompetencje przekrojowe?” To pytanie nie ma na celu komplikowania pracy nauczyciela. Wręcz przeciwnie – pomaga spojrzeć na znane aktywności z nowej perspektywy. Okazuje się bowiem, że nawet zwykłe ćwiczenie gramatyczne czy zadanie fizyczne może stać się przestrzenią do trenowania współpracy, uważności, czy refleksji – wystarczy nadać mu odpowiednią formę i cel.
Zadania, które otwierają – jak projektować naukę, która pokazuje myślenie ucznia
Współczesna edukacja coraz częściej odchodzi od zamkniętych, jednowymiarowych sprawdzianów wiedzy na rzecz zadań, które otwierają przestrzeń do myślenia, doświadczania i tworzenia. To właśnie takie zadania – projektowe, otwarte, refleksyjne – pozwalają nie tylko sprawdzić, czy uczeń coś wie, ale też jak myśli, jak się uczy i jak rozwija kompetencje.
Oto kilka typów zadań, które wspierają uczenie się i dają nauczycielowi dostęp do autentycznych dowodów myślenia ucznia. Sama często spotykam się z pytaniami „Co zamiast sprawdzianu?
Zadania otwarte z wieloma rozwiązaniami
To zadania, które nie mają jednej dobrej odpowiedzi, ale pozwalają uczniom wybierać różne strategie, uzasadniać swoje decyzje, eksperymentować z rozwiązaniami.
Przykład: „Jak inaczej można rozwiązać to zadanie?”, „Wymyśl trzy różne sposoby rozwiązania”, „Zaproponuj swój własny przykład”. Uczeń ujawnia sposób rozumowania, elastyczność myślenia, umiejętność analizowania i twórczego podejścia.
Praca projektowa i zespołowa
Zadania projektowe pozwalają uczniowi pracować dłużej nad tematem, samodzielnie planować działania i współdziałać z innymi.
Przykład: stworzenie gry planszowej na temat mitologii, kampanii edukacyjnej o zdrowym stylu życia, prezentacji multimedialnej o energii odnawialnej. Uczeń uczy się planować, komunikować, współpracować, podejmować decyzje – a także wytrwale pracować nad celem. Widać również, jak łączy wiedzę przedmiotową z kompetencjami przekrojowymi.
Dyskusje metapoznawcze
To rozmowy, które nie koncentrują się tylko na co zrobiłeś, ale na jak do tego doszedłeś. Uczeń ma szansę opowiedzieć o swoim procesie uczenia się.
Pytania nauczyciela:
- „Jak myślałeś o tym zadaniu?”
- „Co było najtrudniejsze i dlaczego?”
- „Gdybyś miał zrobić to jeszcze raz – co byś zmienił?”
Uczeń rozwija refleksyjność, świadomość własnych strategii i umiejętność uczenia się na błędach – kluczowe elementy tzw. kompetencji metapoznawczych.
Praca z OK zeszytem, tworzenie portfolio lub mapy uczenia się
OK zeszyt to całościowy zbiór prac i działań ucznia pod kierunkiem nauczyciela. Bardzo podkreślona jest w nim dowolność i samodzielność pracy. Znajdziemy tam wszystkie działania ucznia, jego prace, błędy, które popełnia wraz z ich poprawą. To obraz, odzwierciedlenie pracy, którą uczeń wykonuje cały rok. Portfolio zaś, to dokumentowanie wybranych przez dziecko prac. To swoista opowieść o drodze ucznia. Może zawierać wybrane zadania, notki refleksyjne, samooceny, porównania „przed i po”. Mapa uczenia się z kolei to graficzne przedstawienie tego, czego uczeń się nauczył, co było dla niego ważne, zaskakujące, trudne. W każdej z tych form to uczeń świadomie analizuje swój postęp, potrafi uzasadnić wybór prac, dostrzega zmiany w swoim myśleniu – i bierze odpowiedzialność za własne uczenie się.
Dlaczego to ważne? Zadania, które otwierają: pozwalają uczniowi pokazać nie tylko co wie, ale jak myśli, dają nauczycielowi prawdziwe dowody uczenia się, nie tylko wyniki testów, wspierają rozwój kompetencji kluczowych na całe życie: myślenia, współpracy, wytrwałości i autorefleksji.
Uczeń jako współbadacz własnego uczenia się – współpraca i włączanie w proces edukacyjny
W tradycyjnym modelu edukacji uczeń bywał głównie odbiorcą wiedzy, zaś nauczyciel – jej głównym dostarczycielem i kontrolerem. W ocenianiu kształtującym i nowoczesnym podejściu do nauczania ta relacja ulega zasadniczej zmianie. Uczeń nie jest już jedynie „obiektem” oceny, ale staje się aktywnym uczestnikiem i – co najważniejsze – współbadaczem własnego procesu uczenia się.
Współpraca, nie tylko przekaz
Włączanie uczniów w proces uczenia się oznacza: rozmowę, a nie tylko instrukcję, zadawanie pytań, nie tylko dawanie odpowiedzi, analizowanie z uczniem, co się dzieje w jego procesie uczenia, nie tylko ocenianie efektu. Taka współpraca rozwija poczucie sprawczości – uczeń zaczyna rozumieć, że uczenie się to proces, który może obserwować, analizować i świadomie kształtować.
Uczeń jako badacz własnego rozwoju
Gdy uczniowie mają okazję przyglądać się swojemu uczeniu się, dzieje się coś istotnego: zaczynają zauważać zmiany i strategie, które wcześniej były dla nich niewidoczne.
Przykłady działań, które pomagają uczniowi pełnić rolę współbadacza:
- Samoocena na podstawie kryteriów sukcesu (Co już potrafię? Co jeszcze wymaga pracy?)
- Refleksja po zadaniu (Co było dla mnie najtrudniejsze? Co zrobiłem inaczej niż wcześniej?)
- Analiza prac (Co się zmieniło? Czego się nauczyłem?)
- Reakcja na informację zwrotną (Co z nią zrobiłem? Jak ją wykorzystałem?)
- Tworzenie portfolio (Dlaczego wybrałem te prace? Co mówią o moim rozwoju?)
Dzięki takim działaniom uczeń nie tylko uczestniczy w lekcjach – zaczyna rozumieć mechanizmy własnego uczenia się i nabiera poczucia wpływu na własny rozwój.
Rola nauczyciela – partner i towarzysz w procesie
W takim podejściu rola nauczyciela nie polega na kontrolowaniu, lecz na towarzyszeniu i wspieraniu. Nauczyciel: uczy, jak się uczyć, zadaje pytania, które pomagają się zatrzymać i pomyśleć, pokazuje, jak analizować błędy, pomaga formułować cele i śledzić postęp. To współpraca, która buduje zaufanie i motywację – a to one są fundamentem autentycznego uczenia się. Uczeń staje się współbadaczem własnego procesu uczenia się. To nie slogan. To konkretna zmiana perspektywy: z „Ty masz się nauczyć” na „Zobaczmy razem, jak się uczysz i co Ci w tym pomaga”. Takie podejście: rozwija świadomość uczenia się (metapoznanie), wzmacnia motywację wewnętrzną, przygotowuje ucznia do samodzielnego uczenia się przez całe życie.
Jak połączyć pomiar i relacje? Wykorzystanie zasobów oceniania kształtującego
Jednym z największych wyzwań współczesnej szkoły jest pogodzenie potrzeby monitorowania postępów ucznia z budowaniem relacji opartych na zaufaniu i partnerstwie. Zbyt często „pomiar” kojarzy się z oceną końcową, testem, kontrolą. Tymczasem ocenianie kształtujące (OK) pokazuje, że mierzenie uczenia się może iść w parze z relacją, nie dominacją.
Pomiar nie musi ranić
W tradycyjnym systemie oceny często dominują cyfry – które niosą ze sobą napięcie, etykiety, lęk przed błędem. W podejściu kształtującym pomiar nie jest po to, by oceniać człowieka, ale by wspólnie z nim zrozumieć, co już potrafi i czego jeszcze potrzebuje. Pomiar w duchu OK to nie test z czerwonym długopisem, lecz: dostrzeżenie postępu, rozmowa o strategii uczenia się, odpowiedź na pytanie: „Co dalej?”
Relacja jako fundament efektywnego pomiaru
Uczeń, który czuje się szanowany, słyszany i rozumiany, chętniej pokazuje swoje prawdziwe myślenie, zadaje pytania, przyznaje się do trudności. To właśnie relacja oparta na zaufaniu pozwala nauczycielowi zebrać autentyczne dane o procesie uczenia się, a nie tylko pozory poprawnej odpowiedzi.
Zasoby relacyjne oceniania kształtującego to przede wszystkim język informacji zwrotnej – wspierający, konkretny, bez oceniania osoby, stosowanie pytań otwartych i dialogu – pozwalając uczniowi mówić o swoim procesie, wspólne ustalanie celów i kryteriów sukcesu – jako budowanie partnerstwa oraz samoocena i refleksja – które oddają uczniowi głos i sprawczość.
Co to znaczy „łączyć pomiar z relacją” w praktyce?
To znaczy:
- zamiast pytać „ile procent?”, pytam „czego się nauczyłeś?”,
- zamiast „dlaczego tego nie zrobiłeś?”, pytam „co było dla Ciebie trudne?”,
- zamiast „czy zasłużyłeś na piątkę?”, pytam „co pokazuje, że rozumiesz?”.
To także gotowość do czytania sygnałów ucznia: czy jego milczenie to brak wiedzy, czy może brak zaufania? Czy jego odpowiedź to pewność, czy zgadywanie? Czy jego strategia pokazuje myślenie, czy jedynie dopasowanie do oczekiwań? W tym kontekście ważnym zadaniem nauczyciela jest uważność na wszystkie sygnały płynące zarówno od zespołu klasowego, jak i pojedynczego ucznia.
Ocenianie kształtujące jako pomost
Ocenianie kształtujące to pomost między pomiarem a relacją. Daje nauczycielowi narzędzia, by nie wybierać między „mierzę” a „wspieram”, ale łączyć jedno z drugim. Pomaga uczniowi zobaczyć, że ocena to nie wyrok, ale drogowskaz. Pokazuje, że nauczyciel nie „sprawdza ucznia”, tylko idzie z nim.
Podsumowanie
Pomiar bez relacji staje się kontrolą. Relacja bez pomiaru – domysłem.
Dopiero ich połączenie daje edukacji siłę: pozwala widzieć rozwój ucznia w pełni, z jego kontekstem, historią, potencjałem. Wykorzystując zasoby oceniania kształtującego – od informacji zwrotnej po refleksję i samoocenę – tworzymy szkołę, w której pomiar staje się rozmową, a ocena – częścią procesu uczenia się, a nie jego końcem.
Bibliografia
- Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. London: King’s College London.
- Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge.
- Jakubowski, M. (2015). Uczeń jako badacz. O ocenianiu, które wspiera samodzielność myślenia. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
- OECD (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030 – The OECD Learning Compass.
- „Materiały wewnętrzne i szkoleniowe Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz obserwacje z praktyki szkolnej w programach: OK Zeszyt, Szkoła Ucząca Się, CEO, 2015–2024).”
- Srokowska, B. (red.). (2022). Widzę, rozumiem, działam. Ocenianie jako narzędzie wspierania rozwoju uczniów i uczennic. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
- Wiliam, D. (2021). Jak ocenianie kształtuje uczenie się. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
